Směr lingvistiky obecně vycházející z předpokladu, že schopnost člověka osvojit si a užívat jazyk je součástí jeho kognitivních schopností, a jazyk a jeho užívání je proto třeba studovat v širším kontextu kognitivních aktivit člověka. Má více variant a škol. Východisko zakládá multidisciplinární povahu oboru.

1. Z hlediska sémiotické triády syntax – sémantika – pragmatika je v k.l. dominantní dimenze sémantická (vztah mezi znaky a objekty, slovy a věcmi, jazykem a světem), více či méně spjatá s pragmatickou (vztah mezi znaky a jejich uživateli, jazykem a jazykovým společenstvím). Kognitivní přístup k jaz. je komplementární přístupu strukturnímu a komunikačně pragmatickému.

Počátky k.l. se dnes spojují s výzkumem umělé inteligence a kritikou n. přijetím Chomského teorie generativní gramatiky (viz dále), explicitně se o k.l. mluví zejm. od počátku 80. let 20. stol. Teprve ex post se projevil zásadní vliv některých prací starších (zejm. ✍Rosch(ová), 1973), popř. se připomíná, že tento přístup k jaz. má (pod různými hlavičkami) své předchůdce: v lingv. teorii je to např. teorie jazykové relativity Sapira a Whorfa, rezonují zde i myšlenky Humboldtovy, Cassirerovy i ↗teorie/metoda Wörter und Sachen. Předchůdce najdeme i v některých diachronních přístupech k jaz. materiálu: vývoj lexika se chápe jako reflexe dobových proměn kulturního a společenského kontextu ve slovní zásobě; pro č. např. ✍Němec a kol. (1980), ✍Němec & Horálek ad. (1986).

Tematicky je dnešní k.l. velmi obsáhlá a různorodá. Východiskem zkoumání je každodenní zkušenost člověka s jaz. Hranice mezi jaz. a jevy nejazykovými (zejm. významy slov a obecnými koncepty) se rozostřuje, ba stírá, současná k.l. se explicitně vymezuje proti generativismu a jiným směrům, které studují jaz. jako autonomní mentální jev (✍Geeraerts & Cuykens, 2007). Tento názor podporují i poznatky neurověd, že naše nejazykové i jazykové poznání je ukládáno společně v určitých vzorcích (viz ↗neurolingvistika). Tyto vzorce např. zahrnují jak fyzické charakteristiky slova (zvukové, grafické), tak kontexty, v nichž se dané slovo vyskytlo; reflektují tedy nashromážděnou zkušenost jedince s jaz. v širším kontextu a s každou další zkušeností se mění (viz též ↗kognice). Centrálním pojmem k.l. je význam; v jaz. všechno slouží přenášení významů. Důraz se klade především na konotace, které odkrývají potenciální významy slov, právě v nich jsou uloženy kontexty, ve kterých se slova vyskytují nebo v minulosti vyskytovala (viz ✍Tokarski, 2007). Velké množství empirických výzkumů se zabývá lexikem, vznikly však i zásadní práce gramatické. Metody zkoumání jsou nejen analytické, ale také interpretativní (✍Vaňková & Nebeská ad., 2005).

Jaz. umožňuje poznávat některé procesy, které jsou přímému pozorování nepřístupné, je prostředkem poznávání kognitivních struktur, jimiž je člověk ve světě ukotven. Vypovídá mnohé o tom, na jakých základech je založena pojmová struktura člověka: co je univerzální pro všechny lidi i co je specifické pro mluvčí téhož jaz. (v čem jaz. modifikuje naše poznání, jak se podílí na kulturním kontextu sdíleném mluvčími téhož jaz. společenství). Na základě toho můžeme v rámci k.l. vymezit (jen velmi rámcově) dva hlavní směry. První se zaměřuje na to, co je v konceptualizaci světa manifestované v jaz. univerzální. Univerzální je zejm. konceptuální ukotvení člověka ve světě, které se projevuje v jazyce: v mnoha jaz. lze najít doklady pro antropocentrismus, tělesnost, metaforičnost (↗metafora) a kategorizaci (↗prototyp, ↗radiální struktura). K těmto závěrům nejprve dospělo detailní zkoumání metafor a metonymií, které ukázalo, že nejde o jevy primárně jazykové, ale konceptuální: v metaforách a metonymiích nejen mluvíme, ale především myslíme, metaforičnost a metonymičnost jsou nikoli okrajovými, ale podstatnými rysy pojmové soustavy; zejm. ✍Lakoff & Johnson (1980), ✍Johnson (1987), ✍Lakoff (1987). Metafora je primárně přenášením struktury poznání z jedné pojmové oblasti do pojmové oblasti jiné; např. o kvalitě přemýšlíme jako o místě na svislé ose n. pohybu po ní (co je výše, má pozitivní konotace, je to spojeno s životem, zdravím, radostí, úspěchem), projevuje se to právě v jaz. (horních deset tisíc, střední vrstvy,schůzka na nejvyšší úrovni, je na vrcholu sil, má o něm vysoké mínění, nosí nos nahoru, šplhoun × ponižuje ho, schází, je na dně, úpadek, spodina), o vědění myslíme jako o vidění (úhel pohledu, názor, hledisko, je to očividné, objasnila mu to, rozšířil si obzor) atd. Mnoho empirických výzkumů se zabývá motivačními východisky pro pojmenování jevů nefyzických (např. ve zkušenosti hmatu jako jednoho ze smyslů je zdroj č. slov podotknout něco, dotyčný, přísahat, ve zkušenosti s polohou těla je zdroj slov přestupek, důstojnost, spolehnout se na někoho), zdrojem četných frazémů vyjadřujících jevy nefyzické jsou části lidského těla (má ostré lokty, jeho návrh nemá hlavu ani patu, padli si do oka, má dlouhé prsty, je to přitažené za vlasy); viz také ↗somatický frazém. Závažný je i výzkum metonymických principů ve slovotvorbě (✍Janda(ová), 2010). Příkladem poněkud odlišného přístupu jsou analýzy celých souborů jaz. vyjádření, která v jednotlivých jaz. pojmenovávají emoce a jejich projevy; pojem každé emoce (např. hněv, radost, strach, pýcha) se tvoří až souhrnem těchto vyjádření, viz ✍Lakoff (1987), ✍Tabakowska (1998), ✍Wierzbicka (1999); o jednotlivých emocích např. ✍Mikolajczuk (1999), ✍Saicová Římalová (2010) ad.

Druhý směr (velmi výrazný zejm. v polské a české k.l.) je více zaměřen na jedince jako člena jaz. společenství; v mnohém se prolíná s ↗etnolingvistikou, mluví se i o lingvistice kulturní, jindy o kognitivní etnolingvistice. Tento směr vychází z předpokladu, že jaz., kterým mluvíme, se do určité míry podílí na tom, jaký obraz světa si vytváříme. Zkoumá se, jak pomocí jaz. svět strukturujeme a konceptualizujeme, co sdílíme s příslušníky vlastního jaz. společenství. Kognitivní definice slov zahrnují nejen denotativní význam, ale také konotace (např. kognitivní definice slova myš zahrnuje i malý rozměr, šedivou barvu, nenápadnost a hbitost, i vtíravost); výzkumy se opírají o lidovou psychologii, ↗stereotypy, vycházejí z analýzy textů folklórních, frazeologie apod. Vedle pohledu synchronního se zde uplatňuje i etymologie; diachronní přístup ke slovním významům přispívá k poznatkům o tom, jak se v pojmenováních uchovává paměť jaz. společenství; např. ✍Bartmiński (1997), pro č. např. ✍Havlová (1992), ✍Karlíková (2005), ✍Karlíková (2012), ✍Němec (1994). Porovnávají se i ekvivalenty pojmenování v různých jaz. (např. pro č. slovo duše, etymologicky spjaté s dýcháním, najdeme odpovídající ekvivalent v některých slovanských jaz., nikoli však třeba v angl., č. slovo šťastný znamená něco poněkud jiného než angl. happy). Nejznámějším příkladem kulturně odlišného obrazu světa jsou pojmenování barev: spektrum barev je v různých jaz. strukturováno nestejně (např. ✍Berlin & Kay, 1969; ✍Tokarski, 1995; ✍Vaňková & Nebeská ad., 2005; ✍Grzegorczykowa & Waszakowa, 2000, ad.) a barvy mají i různé kulturní konotace; viz také ↗jazyková kategorizace barevného prostoru. Pojem jazykový obraz světa je zpravidla definován jako interpretace každodenní zkušenosti uložené v jaz. (✍Bartmiński ad., 1999, a jinde); jednotlivé empirické výzkumy lze chápat jako zkoumání fragmentů jaz. obrazu světa, v nichž se specifickým způsobem projevuje, co je v daném jaz. univerzální a co specifické. Pro č. se výzkum zaměřil zejm. na kognitivní definice pojmů z několika tematických okruhů: barvy, části těla, smysly, řeč, vybrané emoce (strach, pýcha, hněv), vybraná slovesa myšlení a pohybu, rozměry, voda, teplota aj.; viz zejm. ✍Vaňková & Nebeská ad. (2005), ✍Nebeská (1999a), ✍Nebeská (2007), ✍Šlédrová (2000), ✍Šlédrová (2007), ✍Saicová Římalová (2007), ✍Saicová Římalová (2010), ✍Vaňková & Pacovská (2010) a literatura uvedená v těchto pracích. Významný podíl na světové k.l. představují slavisté; některé jejich práce zkoumají i č. (Slavic Cognitive Linguistic Association; též monotematické číslo SaS 71, 2010).

Někdy se k.l. považuje za součást kognitivní vědy, resp. kognitivních věd. Kognitivní vědy studují mozek i mysl, jejich struktury, činnost a projevy z různých perspektiv a různými metodami. Vedle k.l. se sem řadí především kognitivní psychologie a ↗psycholingvistika, jazyková antropologie, neurovědy (zvl. ↗neurolingvistika) a teorie umělé inteligence; hranice mezi jednotlivými obory jsou plynulé. V rámci kognitivních věd se setkáváme i s koncepcemi, které mají blízko k dalším vědám o člověku, zejm. k filozofii, etnologii a ke kultuře. Ve výzkumech, v nichž mají hlavní slovo jiné obory než lingvistika, v posledních letech dominuje konekcionismus: modelování umělých neuronových sítí, které jsou schopné se učit na základě interakce s prostředím; právě učení a schopnost autoregulace patří ke klíčovým vlastnostem jak umělých neuronových sítí, tak lidské mysli. „Učící se“ umělé sítě tak nabízejí biologicky přijatelné vysvětlení fungování kognitivních mechanismů (přehledně např. ✍Farkaš, 2011). Konekcionismus se explicitně vymezuje vůči starší „počítačové metafoře“, podle níž je mysl oddělitelná od prostředí; v rámci analogie mysl – počítač se o procesech v lidské mysli přemýšlí a mluví v počítačovém pojmosloví (např. ✍Searle, 1994). Existuje řada modelů lidské mysli, ucelený a jednotný výklad současná teorie však dosud nepodává. Viz také ↗kognitivní gramatika, ↗kognice.

2. Za kognitivní vědu, tj. za k.l., se považuje taky Chomského linie generativní gramatiky (sám Chomsky to stále více zdůrazňuje), pokládající jaz. za stav mysli. Zkoumá, předběžně řečeno, jazykovou kompetenci člověka, tj. schopnost člověka (a) naučit se tvořit gramaticky správné jazykové výrazy, (b) naučit se rozumět gramaticky správně tvořeným jazykovým výrazům. Nevšímá si pragmatických kompetencí, tj. schopnosti člověka gramaticky správně utvořené výrazy adekvátně vůči diskurzovým parametrům užívat v sociální interakci. Obě kompetence jsou totiž diametrálně odlišné, řízené zcela jinými principy a jinak člověkem osvojované (např. z hlediska časového: osvojení jazykové kompetence trvá cca do 5 let dítěte, pragmatické kompetence se člověk učí celý život; z hlediska vztahu ke „světu“: jazyková kompetence je imunní vůči vnějším vlivům sociokulturní povahy, pragmatická kompetence tyto vlivy zrcadlí). Chomsky dokonce tvrdí, že funkcí jazyka nemůže být komunikace, protože asi 99,9 % užívání jazyka je vnitřní, tj. probíhá v mozku.

Gramaticky správně tvořený výraz je takový výraz nějakého jazyka, který rodilí mluvčí daného jazyka pokládají za správný, tj. není na něm nic, co je třeba opravit, aby byl gramaticky správný. Jedna z nejznámějších (a současně nejdiskutovanějších) vět v moderní lingvistice, která to má ukázat, je ✍Chomského (1957) příklad (1):

Naopak gramaticky nesprávné by byly např. věty (1a)–(1c), protože rodilí mluvčí angl. by je nutně opravili třeba na (1):

Příkladem z č. je věta (2), kterou je nutno opravit na (2a):

Příklad (3) ukazuje větu, která je podle testu opravitelnosti gramaticky správná. Kdo požaduje její opravu na (3a), nepožaduje odstranění gramatické nesprávnosti, nýbrž požaduje, aby věta vyhovovala pravidlům spisovnosti (tedy něčemu, co je definováno lidmi):

Gramaticky správné věty mohou být v diskurzu neadekvátní. Např. (4) je gramaticky správně vytvořená otázka doplňovací, která je v diskurzu (a) „otázka na úřadě“ adekvátní, v diskurzu (b) „běžná komunikace dvou neznámých spolucestujících“ naopak neadekvátní (porušením principu zdvořilosti):

Gramaticky správné věty mohou být v diskurzu taky mylně interpretovány, a to nejen z hlediska obsahu, ale i efektů, které v adresátově jednání mají docílit. Např. nápis u vchodu do knihovny MLUVTE TIŠE je nutně interpretován jako výzva (obsahuje imperativ), a když ten, kdo si ho přečetl, výzvu splní, tj. začne tiše mluvit, vinterpretoval do jazykové formy Mluvte tiše význam, který v ní přítomen není, tj. přítomný čas realizace výzvy. Ten, kdo ke vchodu do knihovny onu tabulku umístil, věděl, že člověk, znaje vnější parametry („scénu“), v níž tento diskurz probíhá, ví, že v daném případě do jazykové formy Mluvte tiše musí vinterpretovat implikaci s antecedentem typu „jestliže už budete muset mluvit, tak _—“. Na základě znalostí jazyka přístupná, ale mimojazykovými znalostmi scény, v níž diskurs probíhá, vyloučitelná interpretace může být využita v diskurzu jako zdroj komiky. Ještě hezčí možnost nezamýšlené interpretace nabízí tabulka umístěná před vstupem do plážové restaurace NEVSTUPUJTE V PLAVKÁCH.

Zdrojem komiky, ať už zamýšleným, n. nechtěným, může ovšem být bez závislosti na diskurzu taky gramaticky správná věta, např. když dovoluje dvojí čtení, z nichž jedno je oním zdrojem komičnosti. Pěkný příklad je: Máme doma kanárka. Když tatínek ráno vstane, vyskočí na bidýlko a začne krásně zpívat (R. Mrázek, osobní komunikace).

Platí ovšem nejen to, že gramaticky správné věty mohou být v diskurzu neadekvátní, ale i opak, totiž že gramaticky nesprávné věty mohou být v diskurzu adekvátní. Srov. např. známý Kopečného (✍ZČSk (1962)) příklad (5), který je adekvátní např. v literárním diskurzu jako záměrně zvolený prostředek, jímž vypravěč dává jazykem najevo, že postava, která (5) říká, je cizinec (s malými znalostmi češtiny):

Jiná věc je, že v jaz. (i v č.) existuje množství výrazů, o nichž kompetentní mluvčí/posluchači neumějí s jistotou říct, zda jsou gramaticky správné, n. nesprávné. Příkladem je struktura (6), na rozdíl od (6a), která je evidentně OK. I takové výrazy a jejich hodnocení jsou pro lingvistickou analýzu důležitým empirickým údajem; označují se ^?:

Často se v takových případech objevují alternativy, o nichž kompetentní mluvčí/posluchači neumějí říct, která z nich (zda jen jedna, n. obě) jsou gramaticky správné, nebo nesprávné:

Gramaticky správně tvořený výraz je takový výraz nějakého jaz., který rodilí mluvčí daného jazyka pokládají za správný, aniž by se vyjadřovali o jeho významových vlastnostech. Proto už Chomského klasická věta (1) vyvolala četné diskuse a vedle přijetí i odsouzení argumentující tím, že je to věta nesmyslná. K argumentům ve prospěch Chomského přispěl v č. jazykovědě např. Karlík (v ✍SČ, 1998:18): Kdybychom požadovali obsahovou korelaci věty se světem, tak ještě v pol. 19. stol. by věta Zítra poletím do Londýna byla významově vadná. Nemůžeme proto nic říct ani proti větě Zítra se mi narodí tatínek, která je gramaticky OK, neboť ta dnes zní stejně absurdně, jako zněla věta Zítra poletím do Londýna včera, ale (třeba v souvislosti s klonováním) zítra může být stejně normální, jako je věta Zítra poletím do Londýna dnes.

Jazyková schopnost ve výše uvedeném smyslu je výsledkem schopnosti člověka (aniž by měl možnost svobodné volby, zda jí využije, n. ne) na základě omezeného souboru dat, které jako dítě do věku 5 až 6 let slyší, a bez ohledu na inteligenci „naučit se“ / „osvojit si“ konkrétní jaz. Dítěti přitom nikdo neříká, že když slyší sekvenci jistým způsobem organizovaných zvuků, má tento input mentálně zpracovávat jako jazyk a jak ho má zpracovávat. Zpracovávání sekvence zvuků jako jazyka je u dítěte tedy proces mimovolní, není to učení se, je to proces nabývání jazyka (first language acquisition, často jen language acquisition), probíhající zřejmě nevědomky (ve smyslu dítětem „neuvědomovaný“); podle možná mainstreamové analýzy je zajišťován geneticky. Notoricky známá je tzv. nativistická hypotéza Chomského (v řadě jeho prací), podle níž se člověk rodí geneticky vybaven jazykovou schopností (něco jiného je, zda toto genetické vybavení začíná být aktivní po porodu, n. ještě v děloze matky, tj. prenatálně); viz také ↗osvojování jazyka dítětem. Silnou podporu získala nativistická hypotéza od anglických genetiků Fishera a Monaca, kteří v 90. letech 20. stol. objevili gen (tzv. FOXP2), jehož mutace způsobila v jedné rodině po několik generací trvající jazykovou poruchu; (http://en.wikipedia.org/wiki/FOXP2). To se dává do kauzální souvislosti se „zodpovědností“ tohoto genu za jazykovou schopnost (srov. např. ✍Pinker, 2001). Viz také ↗biolingvistika.

Centrum mající na starosti jazykovou schopnost je součástí mozku, stejně jako jiná centra, např. pro motoriku, pro vidění, pro sluch. Ačkoli jednotlivá centra jsou zřejmě samostatná, jak umístěním v mozku, tak svou organizací n. strukturovaností, nějaký mechanismus zajišťuje, že si spolu rozumějí. Jednou z hypotéz je ta, že v mozku je centrální jednotka nazývaná kognice a řada periferních modulů, jedním z nichž je i orgán jazyka, viz ✍Fodor (1983), a mnoho jiných. (Fodor se odvolává na známého Rakušana F.-J. Galla, zakladatele frenologie, který už na poč. 19. stol. představil ideu funkční specializace jednotlivých částí mozku (frenologie byl pokus přiřadit duševní vlastnosti a stavy jasně ohraničeným částem mozku)). Bylo už dobře empiricky prokázáno, že centrum jazyka je lokalizováno v těch částech levé mozkové hemisféry, kterou neurologové označují jako ↗Brocova oblast (Brokův areál) a ↗Wernickeova oblast (Wernikeův areál); viz také ↗neurolingvistika, ↗biolingvistika. (Poranění této části mozku totiž typicky vede k jazykovým poruchám, např. ↗afázii.)

Gramaticky správně tvořený výraz je – v chomskyánské kognitivisticky konstruované jazykovědě – takový výraz, který je tvořen „pravidly gramatiky“, tj. jazykovým modulem kognitivního systému, a to, zda je použitelný v diskurzu, je determinováno jinou periferií kognice (např. kapacitou lidské paměti). Čítankovým příkladem, který byl a je často používán jako empirický argument jak ve prospěch kognitivního chápání jazyka (v chomskyánském smyslu), tak i proti němu, jsou struktury vzniklé aplikací rekurzivního pravidla (Rekurzivita v tomto teoretickém rámci znamená použití pravidla X na strukturu derivovanou tímtéž pravidlem X.). Pěkný č. příklad uvádí Oliva v ✍ESČ (2002:373): Vztažnou větu lze, jak ukazuje příklad (7), „vložit“ dovnitř jiné věty, a to bezprostředně za jméno, k němuž se vztahuje. Toto pravidlo lze použít rekurzivně, a generuje tak struktury (7a) – (7d) – (7∞):

Všechny struktury (7a) – (7d) jsou gramaticky správné, a jen kapacitou lidské paměti je limitováno, kolikrát lze rekurzivní pravidlo použít, aby struktura byla srozumitelná.

Zpracovávání sekvence zvuků jako jazyka u dítěte znamená – velmi přibližně řečeno –, že v mysli probíhá mentální operace zajišťující, že dítě ví (kromě jiného), že jen určitým způsobem organizovaný zvuk, který ušima přijímá a zpracovává v mozku v centru sluchu, je materiál (zvuk), který má být odeslán do jazykového centra a zde dále zpracován. Protože jednotlivé periferie kognice jsou (velmi pravděpodobně) autonomní, asi existuje nějaký „tlumočník“, který umožní porozumění mezi centrem sluchu a centrem jazyka (teď nechám stranou, že paralelně může probíhat i zpracování vizuálního inputu), tj. přeloží output z centra zvuku do takového formátu, který bude „srozumitelný“ pro input do orgánu jazyka. V jazykovém modulu pak nutně musí být analyzátor, který input zpracuje tak, že modul jazyka bude moci být (v interakci s jinými kognitivními periferiemi) aktivní. V kognitivní lingvistice to znamená povinnost zkoumat nejen jazykovou schopnost, ale i rozhraní (interface) mezi jazykem a jinými moduly kognice. V případě dítěte to znamená (aspoň to), že tento jazykový input kognice vyhodnotí tak, že

(a) je zdrojem „dat“, které „sytí“ orgán jazyka a tak jazyk „roste“ (dítě si ho osvojuje). Z tohoto hlediska platí hypotéza, že jazyk má „biologickou“ dimenzi (srov. známý Aristotelův výrok, že člověk je (kromě toho, že je dvounohá neopeřená živá bytost) taky zoon logon echon, tedy živočich s jazykovou schopností;

(b) je zdrojem „dat“, které konstituují a/nebo potvrzují či destruují intersociální vztahy, včetně fixace (nejazykových) sociálních a (jazykových) diskurzových rolí, a jsou interpretovány jako informace a instrukce (s různým emotivním nábojem). Z tohoto hlediska platí hypotéza, že jazyk má „sociální dimenzi“ (Aristotelův zoon logon echon je současně zoon politicon).

Dítě se tedy konkrétní jazyk (kterému se říká mateřský jazyk, protože tím, kdo dítěti dodává tím, že s ním mluví, ona jazyková data, je typicky matka) neučí, nýbrž získává/nabývá ho; viz také ↗osvojování jazyka dítětem. Mentálním zpracováním inputu jazyk „roste“.

Je snadno ověřitelné, že input dat není nikdy úplný, tj. že dítě slyší méně dat, než je samo s to – nejpozději po ukončení procesu akvizice jazyka – produkovat; tento empirický fakt se označuje termínem poverty of the stimulus (chudoba podnětu). V každém jaz. existuje nesčíslně mnoho příkladů, i v č. Např. jak dítě může vědět, že ve větě (8) má toho, kdo je slovně nevyjádřeným subjektem děje vedlejší věty (tj. kdo je ten, kdo přijde), přednostně interpretovat jako touž osobu, která je v hlavní větě podmětem, nikoli nepřímým předmětem, zatímco ve větě (9) musí toho, kdo je slovně nevyjádřeným subjektem děje věty vedlejší, interpretovat jako touž osobu, která je v hlavní větě nepřímým předmětem, když (8) i (9) „vypadají“ syntakticky zcela stejně (a ani analýza jejich slyšitelné syntaktické struktury podle větněčlenského modelu školní gramatiky je neumí odlišit, což není důležité) a když ani v (8) ani v (9) není onen subjekt děje věty vedlejší v povrchové struktuře foneticky realizovaný:

Nebo: Jak může dítě vědět, jak zní např. tvary přítomného času n. imperativu slovesa pinočet (tj. pinočím, pinočíš, …; pinoč), když takové sloveso nikdy předtím neslyšelo (a vůbec přitom nemusí vědět, jaký má ono sloveso význam). Nebo: Jak může dospělý Čech vědět, zda věta Uupomínal ho je gramaticky ok a jaký má význam, když sloveso uupomínat nikdy neslyšel? (a Každý Čech to ví.) Nebo: Cizinci, kteří se učí česky, v testu prováděném PK všechny gramaticky správné tvary slovesa pinočet znali (i to, že pro vyjádření budoucího času musejí zkombinovat infinitiv s auxiliárem bud‑u/…, tedy že je to sloveso vidu nedokonavého). Jeho význam buď neznali (protože to sloveso nikdy neslyšeli), n. ti, kteří znali chilského diktátora Pinocheta, se na základě typických vlastností Pinocheta pokoušeli generovat význam slovesa pinochet, když jim bylo jako č. sloveso představeno (srov. i fakticky existující slovesa jako švejkovat). Nebo: Odkud Čech ví, že už uvedená věta (2) je negramatická (*Kotě a štěně si spolu hrála, tedy že (2a) Kotě a štěně si spolu hrály), ač ji patrně nikdy neslyšel, když ví, že subjekt‑predikátová shoda koordinovaných subjektů vede k pl. na predikátu, a pl. neuter má sufix ‑a, a tedy (2) by měla být ok.

Lingvistika tedy musí řešit stejný problém, jaký kdysi řešil Platón v dialogu Ménon. Platón měl tento problém (cit. podle ✍Grewendorfa, 2002): Nevzdělaný otrok, který nikdy ani neslyšel o geometrii, ví, jak se ze čtverce Q₁ o obsahu n sestrojí čtverec Q₂ o obsahu 2 × n (čtverec Q₁ se rozpůlí na dvě poloviny se stejným obsahem a vytvoří se čtverec Q₂, který je tvořen čtyřmi získanými polovinami). ✍Chomsky (1986) problém, který měl Platón, zobecnil a termínem Platónův problém nazval problém „díry“ mezi věděním a zkušeností: odkud člověk bere vědění, pro které nemá empirickou podporu? A nabídl řešení Platónova problému v jazyce: (zhruba řečeno) dítě přichází na svět vybaveno jazykovou schopností, geneticky kódovanou, tj. všichni lidé přicházejí na svět se stejnou jazykovou výbavou. Chomsky ji nazývá ↗univerzální gramatikou (↗UG) a analyzuje ji jako sadu principů, které nabízejí nutnost ohodnocení: princip A platí buď (a) jako A+, n. (b) A–. Ohodnocení se nazývá parametrizace principu a dochází k němu tím, že princip je kontaktován daty z inputu.

Např. jeden z principů univerzální gramatiky je: každá věta má podmět a parametrizace je: (a) podmět MUSÍ být slovně vyjádřen, (b) podmět NEMUSÍ být slovně vyjádřen. Zjednodušeně řečeno, např. dítě s jazykovým inputem češtiny n. italštiny nastaví parametr (b) zpívám, canto; dítě s jazykovým inputem angličtiny n. němčiny nastaví parametr (a) I sing, ich singe; jde o tzv. pro‑drop parametr, srov. ✍Roberts & Holmberg (2010). S nastavením pro‑drop parametru souvisí řada dalších jevů: např. (b₁) pro‑drop jazyky obvykle mají verbální flexi ukazující rysy osoby a čísla, (b₂) pro‑drop jazyky často nemají slyšitelné expletivní subjekty: šp. (*Lo) llueve en marzo × angl. It rains in March aj.

Nastavování parametrů je na základě inputu. Dítě se učí jazyk na základě pozitivní evidence: např. (preteoreticky řečeno) existuje možnost, že kombinace předložky a jména je v pořadí (a) předložka – jméno, (b) jméno – předložka. Na základě pozitivní evidence dítě ví, že v č. má parametr principu řídícího pořadí předložky a jména hodnotu (a). Diskutovanou otázkou je, jakou roli při jazykové akvizici hraje negativní evidence. Zdá se, že ta nehraje žádnou roli: aby dítě vědělo, že v č. není pořadí jméno – předložka gramaticky správná struktura, k tomu nepotřebuje neslyšet takové pořadí, nýbrž stačí mít pozitivní evidenci, a princip parametrizace dítěti říká, že má‑li princip hodnotu +, NEMŮŽE mít hodnotu –. Existuje ještě jedna forma negativní evidence, totiž opravy chyb, kterých se dítě během akvizice mateřského jazyka typicky dopouští (typické je např., že přegenerovává), dospělými. Empirické výzkumy už dávno ukázaly, že nehraje při osvojování jazyka roli, srov. ✍Hyams (1986:91).

↗Teorie principů a parametrů (Principle and Paramether Theory, PPT), viz ✍Chomsky (1981), explicitní formulace např. v ✍Chomsky & Lasnik (1993), je teorií mající vysvětlit (a) Platónův problém, pro jehož formulaci je silným argumentem poverty of the stimulus; (b) jazykovou různost. První fází TPP byla ↗Teorie řízení a vázání (Government and Binding Theory, G&B), ✍Chomsky (1981), druhá a současně dnes mainstreamová fáze generativní gramatiky je ↗Minimalistický program (Minimalist Program, MP), ✍Chomsky (1995).

Chomskyánská generativní gramatika je (pozorováno z tohoto hlediska) tvorba teorie, která má poznávat, jak je organizována znalost jazyka v mysli člověka. Chomsky mluví o internal language // i-language (IL). Protože objekt poznání generativní gramatiky není přístupný přímo (z etických i medicínských důvodů), je teorie generativní gramatiky konstruována tak, že analyzuje to, co má k dispozici jako empirický základ pro analýzu, a to jsou produkty IL, tj. slova, věty a texty, jejich autorem je rodilý mluvčí, neboť ten má na bázi genetické výbavy v mysli IL a na základě akvizice jazyka X jazykovou kompetenci X; Chomsky mluví o externalizaci i-jazyka jako o external language // e-language. Protože jazyk X je parametrizovanou variantou IL, je cíl poznání generativní gramatiky nejen nepřístupný pro přímý empirický výzkum (srov. ale ↗neurolingvistiku a ↗biolingvistiku), ale i výzkum na základě dat, která máme od rodilého mluvčího k dispozici, je vlastně jen mezistupněm: Analýza dat jazyka X není cílem generativní gramatiky, protože analýza jazyka X není analýzou IL, ale je prostředkem k poznání IL.

Hypotéza o vlastnostech IL musí být taková, aby byla (a) kompatibilní se všemi konkrétními jazyky, tedy i s jazykem X; musí být tedy deskriptivně adekvátní; (b) kompatibilní s empiricky ověřitelným faktem, že jazyk X je s to osvojit si každé dítě; musí být tedy explanatorně adekvátní.

Deskriptivní adekvátnost teorie je ale opět dvoustupňová: analýza jazyka X je deskriptivně adekvátní pro jazyk X tehdy, definuje-li gramaticky správně tvořené slova a fráze různé míry komplexnosti. Tato deskriptivní adekvátnost je diagnostikovatelná empiricky. Jestliže na základě dat jazyka X dospěje lingvista za použití analýzy opírající se o nějakou teorii k nějaké analýze struktury S, nebo ke generalizaci vyplývající z takové analýzy, platnost této analýzy n. generalizace lze diagnostikovat pomocí predikcí jiných dat z této analýzy n. generalizace odvoditelných. Predikce je kompetentní verifikovat nebo falzifikovat každý native speaker jazyka X, a verifikuji‑li je, je navrhovaná analýza n. generalizace kandidátem na to být deskriptivně adekvátní. Falzifikace predikce dat danou analýzu n. generalizaci ohodnotí jako deskriptivně neadekvátní. Např. na základě analýzy vět typu (8) a (9), zakotvené v jistém teoretickém rámci, lze dospět k hypotéze, že v obou větách je v syntaktické struktuře přítomen subjekt infinitivního slovesa, který nemá a ani nemůže mít fonetickou realizaci, tj. je co do jazykového materiálu prázdný / (e)mpty, srov. např. větu (9) v podobě (9'), ukazující její „podpovrchovou“ syntaktickou strukturu. Kdyby tam subjekt nebyl, byla by to struktura gramaticky defektní, neboť by sloveso přijít nemohlo přidělit sémantickou roli agens, kterou přidělit musí, má‑li být struktura gramatická (srov. *Petr navštívil, protože sloveso navštívit neudělilo roli patiens, srov. Petr navštívil Evu). Byl‑li by tam slovně vyjádřen, byla by to struktura rovněž defektní (proč, to teď není důležité), viz např. (9''):

A čeští rodilí mluvčí vědí např. to, že v (9') se interpretuje tento e‑subjekt jako koreferentní s nepřímým objektem věty maticové Janě (není teď důležité, jak tuto znalost rodilých mluvčích reprezentovat v teorii generativní gramatiky), tedy (9'):

Tato analýza predikuje (kromě jiného):

(a) že adjektivní doplněk v této větě bude mít flexi s rysy sg. fem., protože v infinitivní větě není objekt, takže tento doplněk se nemůže vztahovat k ničemu jinému než k subjektu, a tím je, jak říká lingvistická analýza, e‑subjekt s interpretací Jana:

(b) že reflexivum se ve větě bude mít interpretaci takovou, jaká vyplývá z toho, že (zjednodušeně) referenci získává reflexivum od subjektu věty, v níž se objevuje, a říká‑li lingvistická analýza, že subjektem infinitivní věty je e, musí být ok. (9b), nikoli (9c), v níž žádný e‑subjekt není, takže reflexivum musí hledat jiný subjekt, a tím je slyšitelný subjekt Petr:

Deskriptivně neadekvátní je taková analýza jazyka X, která:

(a) predikuje gramatickou správnost více struktur, než je těch, které jsou rodilým mluvčím pokládány za gramaticky správné; analýza je málo restriktivní, přegenerovává; přegenerovávání (overgeneration); např. pokud by teorie – třeba na základě analýzy dat, která má k dispozici – postulovala pravidlo, že sponová struktura s významem možnosti typu Je vidět Sněžka/Sněžku je derivovatelná jen se slovesy smyslového vnímání, predikovala by správně *Je fotografovat Sněžka/Sněžku, ale predikovala by i Je pozorovat Sněžka/Sněžku, a tím by přegenerovávala, protože (č. rodilí mluvčí vědí, že) *Je pozorovat Sněžka/Sněžku. Teorie tedy musí, má‑li být deskriptivně adekvátní, říct, že sponová struktura s významem možnosti typu Je vidět Sněžka/Sněžku je derivovatelná jen se slovesy smyslového vnímání, která argumentu v pozici subjektu nepřidělují roli agens.

(b) predikuje gramatickou správnost méně struktur, než je těch, které jsou rodilým mluvčím pokládány za gramaticky správné; analýza je příliš restriktivní, podgenerovává; podgenerovávání (undergeneration); např. pokud by teorie – opět třeba na základě analýzy dat, která má k dispozici – postulovala pravidlo, že sponová struktura s významem možnosti typu Je vidět Sněžka/Sněžku je derivovatelná jen se slovesy pasivní vizuální percepce, predikovala by *Je cítit kouř, a tím by podgenerovávala, protože (č. rodilí mluvčí vědí, že) Je cítit kouř.

Explanatorní adekvátnost teorie je zatím hodnotitelná jen relačně: analýza musí být tak jednoduchá, aby se jazyk X „naučilo“ každé dítě: čím jednodušší je analýza, tím snáze je naučitelná.

Jestliže si konkuruje více analýz (tj. aspoň dvě) stejně adekvátních deskriptivně, vítězí analýza mající větší adekvátnost explanatorní, tj. analýza jednodušší. Tento princip je v lingvistice zkoumající jazyk jako stav mysli vynucen tím, co tato lingvistika chce poznávat, a tím, jaká empirická data k tomu má k dispozici. Navíc je v souladu k obecným, metavědeckým axiomem známým jako zákon jednoduchosti // zákon elegance (lex parsimoniae) n. jako Occamova břitva.

Pro lingvistiku, která si klade za úkol poznávat jazyk jako součást kognitivního systému člověka, jsou jazyková data zatím nenahraditelným zdrojem informací (i když nepochybně už dnes roste význam dat získávaných přístroji snímajícími elektronické aktivity mozku spjaté s vysíláním neuronů, např. vyšetřování mozku funkční magnetickou rezonancí a jinak; viz ↗neurolingvistika, ↗biolingvistika). Proto je pravidlem, že analýzy jsou založeny na datech, která se v jednotlivých teoriích opakují: soutěží teorie a vítězí ta, která je adekvátnější. Klasická data pro tvorbu teorií představují ↗nominalizace (Petr kritizuje Pavla – kritizování Pavla / kritizování Petra × *kritizování Petra Pavla / Petrovo kritizování Pavla), ↗pasivum (Petr vážil prase – Prase bylo váženo (Petrem) × Prase vážilo metrák – *Metrák byl vážen (prasetem)), distribuce reflexiv (viz ↗osobní zájmeno) (Petr slyšel Pavla zpívat svou píseň = Petr_i slyšel Pavla_j zpívat ^?svou_i/j / ^?svou_i / ^?svou_j píseň), ↗klitiky (Petr mi ho dal × *Petr ho mi dal), pohyb k‑frází (Až kam_i říkáš, aby Petr šel t_i × *Až kam křičí, aby ho slyšeli t_i) a další.

Jazyková data, která získáváme od rodilých mluvčích, jsou ovšem (z hlediska poznávání jazyka jako stavu mysli) zkreslována minimálně dvěma okolnosti: (a) existují‑li jazyková data vedle primární zvukové podoby taky v podobě grafické; (b) existuje‑li nějaký mechanismus, který do jazykové kompetence rodilého mluvčího jazyka X vnáší nějaké korekce, které se i rodilý mluvčí musí vědomě učit (klasický příklad je učení se (ve škole) tzv. preskriptivní gramatice, tj. tomu, které jazykové formy jazyka X jsou předepisovány jako spisovné).

Shody a rozdíly v organizaci kognitivních schopností, včetně jazykové schopnosti, živých bytostí na straně jedné a člověka na straně druhé diskutuje mj. vlivný článek ✍Hausera & Chomského ad. (2002); ✍Jackendoff (2011) tento článek včleňuje do kontextu po deseti letech jeho vlivného působení v kognitivních vědách. Organizaci geneticky determinované jazykové schopnosti člověka a způsob její provázanosti s jinými kognitivními schopnostmi dnes intenzívně studuje ↗biolingvistika; viz online časopis Biolinguistics ( http://biolinguistics.eu/).

Chomského biologické pojetí jazyka má ve světové jazykovědě i u nás řadu přívrženců, ale taky řadu kritiků. Jedním z prominentních cizích kritiků je J. J. Katz, který už v r. 1981 představil alternativy k analýze jazyka jako biologického objektu a těmi jsou tzv. nominalistický přístup, který chápe jazyk jako objektivně vnímatelnou a měřitelnou množinu dat, a platónský přístup, který chápe jazyk jako abstraktní objekt. Zvl. v první dekádě 21. stol. se objevuje mnohdy velmi ostrá kritika Chomského jak z pozic konceptualismu, např. ✍Sternefeld & Richter (2012), tak i z pozic nominalistických a platónských, srov. ✍Tomasello (2003), ale především ✍Postal (2009), ✍Postal (2012), ✍Behme(ová) (2013a), ✍Behme(ová) (2013b); viz ↗kognitivní gramatika  ✍Langackera (1991). V č. jazykovědě přichází kritika Chomského teorie prakticky od všech zde se vyskytujících škol a směrů, protiargumenty rostou většinou ze strukturalistického deskriptivismu.

Viz také ↗osvojování jazyka dítětem, ↗dětská řeč, ↗české poválečné mluvnictví.